La situation de travail comme potentiel apprenant est tr\u00e8s largement document\u00e9e dans la litt\u00e9rature, notamment en didactique professionnelle. Mais jusqu\u2019\u00e0 l\u00e0, aucun cadre l\u00e9gal ne la reconnaissait comme pouvant \u00eatre formative. Ce n\u2019est plus le cas depuis que la loi de septembre 2018 (\u00ab pour la libert\u00e9 de choisir son avenir professionnel \u00bb dite \u00ab Loi Avenir \u00bb) a donn\u00e9 une nouvelle d\u00e9finition de l\u2019action de formation en reconnaissant la situation de travail comme possible espace de formation et vecteur d\u2019apprentissage.<\/p>\n\n\n\n
L\u2019action de formation y est d\u00e9finie comme un parcours p\u00e9dagogique permettant d\u2019atteindre un objectif professionnel qui peut \u00eatre r\u00e9alis\u00e9e en tout ou partie \u00e0 distance ou en situation de travail. Le lecteur attentif remarquera que l\u2019on parle de \u00ab potentiel \u00bb apprenant de la situation de travail. Cela signifie que toute situation de travail n\u2019est pas par essence apprenante et qu\u2019il y a des conditions \u00e0 r\u00e9unir pour arriver \u00e0 ce r\u00e9sultat. Mais nous verrons cela plus loin.<\/p>\n\n\n\n
Qu’est-ce que c’est \u00eatre \u00ab\u00a0comp\u00e9tent\u00a0\u00bb ?<\/strong><\/h2>\n\n\n\nSelon la didactique professionnelle, la comp\u00e9tence est \u00ab situ\u00e9e \u00bb, en ce sens qu\u2019elle est \u00ab toujours relative \u00e0 une situation ou \u00e0 une classe de situations \u00bb (Mayen (P.), 2012 ). Un professionnel comp\u00e9tent est alors une personne capable de ma\u00eetriser un ensemble de situations professionnelles plus ou moins complexes<\/strong>. La comp\u00e9tence n\u2019est pas consid\u00e9r\u00e9e ici comme un objet inerte<\/strong> (ou comme une superposition de capacit\u00e9s, de savoir-faire, d\u2019aptitudes, \u2026) ou totalement inh\u00e9rent \u00e0 un individu<\/strong>, mais bien comme un savoir en action.<\/p>\n\n\n\nPlus encore, les chercheurs en didactique professionnelle (lire notamment Mayen, (P.), 2004, \u00ab\u00a0Le couple situation-activit\u00e9. Sa mise en \u0153uvre dans l\u2019analyse du travail en didactique professionnelle\u00a0\u00bb ) consid\u00e8rent la situation de travail comme ne pouvant pas \u00eatre dissoci\u00e9e de l\u2019activit\u00e9<\/strong>. Ainsi, selon le concept de \u00ab couple situation-activit\u00e9 \u00bb, la \u00ab situation est \u00e0 la fois donn\u00e9e en m\u00eame temps qu\u2019elle est cr\u00e9\u00e9e par l\u2019activit\u00e9 du sujet \u00bb. La situation de travail et l\u2019activit\u00e9 sont consid\u00e9r\u00e9es comme un \u00ab couple \u00bb, car elles sont interd\u00e9pendantes l\u2019une de l\u2019autre. Par ailleurs, toute situation de travail est un \u00e9l\u00e9ment d\u2019une classe plus large dont elle partage un ensemble de traits communs, que l\u2019on nomme \u00ab classe de situations \u00bb.<\/p>\n\n\n\nAinsi la situation de travail a un potentiel apprenant<\/strong> car la \u00ab classe de situations \u00bb dont elle fait partie se caract\u00e9rise par la diversit\u00e9<\/strong> (une m\u00eame situation ne se r\u00e9p\u00e8te pas \u00e0 l\u2019identique), la variabilit\u00e9<\/strong> (variation du niveau de complexit\u00e9 ou d\u00e9gradation des conditions d\u2019ex\u00e9cution) et l\u2019extensivit\u00e9<\/strong> (une situation de travail s\u2019inscrit dans un plus grand ensemble d\u2019activit\u00e9s r\u00e9alis\u00e9es en amont et en aval, qui peuvent avoir des cons\u00e9quences les unes sur les autres).<\/p>\n\n\n\nEt l\u2019AFEST dans tout \u00e7a ?<\/strong><\/h2>\n\n\n\nMaintenant que la loi consid\u00e8re que la situation de travail peut \u00eatre apprenante, il s\u2019agit de pouvoir organiser les choses en entreprise pour que cela soit effectivement le cas. L\u2019AFEST constitue un cadre, un \u00ab protocole \u00bb pr\u00e9cis qu\u2019il s\u2019agit de suivre. Le rapport concluant l\u2019exp\u00e9rimentation lanc\u00e9e en 2015 par la DGEFP donne, sur la base d\u2019observations d\u2019actions de formation en situation de travail dans 50 entreprises (TPE\/PME), la bonne marche \u00e0 suivre pour sa r\u00e9alisation.<\/p>\n\n\n\n
En effet, il s\u2019agit de distinguer l\u2019AFEST de la formation sur le tas, du tutorat, de la VAE ou d\u2019une situation de travail simul\u00e9e (et donc artificielle). Pour cela, quatre conditions sont \u00e0 r\u00e9unir.<\/p>\n\n\n\n
1. Analyser l\u2019activit\u00e9<\/strong><\/h2>\n\n\n\nEn amont, il est n\u00e9cessaire de r\u00e9aliser d\u2019abord une analyse de l\u2019activit\u00e9<\/strong> (pour comprendre rapidement ce qu’est l’analyse d’activit\u00e9 vous pouvez lire cet article : https:\/\/laboragora.com\/index.php\/2015\/12\/29\/la-difficulte-de-lanalyse-du-travail\/<\/a> ), pour rep\u00e9rer les situations de l\u2019exercice de l\u2019activit\u00e9 qui ont un potentiel apprenant. Toute situation n\u2019\u00e9tant pas par essence apprenante<\/strong>. Chaque entreprise dispose de sa propre \u00ab palette \u00bb de situations, renfor\u00e7ant le constat qu\u2019une variabilit\u00e9 des situations de travail existe pour des entreprises qui exercent dans un secteur identique.<\/p>\n\n\n\nUne situation de travail pr\u00e9sente un potentiel apprenant lorsqu\u2019il est par exemple possible de faire varier sa difficult\u00e9 pour favoriser une progressivit\u00e9<\/strong> dans l\u2019ex\u00e9cution des t\u00e2ches. Il s\u2019agit donc ici d\u2019\u00e9tudier quelles seront les situations de travail que l\u2019on va consid\u00e9rer comme porteuses d\u2019un potentiel apprenant<\/strong> et voir comment ces situations sont adaptables et am\u00e9nageables pour un but p\u00e9dagogique. Pr\u00e9cisons que lors d\u2019une AFEST, la mise en situation doit se faire en dehors de la production normale de l\u2019entreprise. C\u2019est-\u00e0-dire que l\u2019apprenant ne doit pas, en plus d\u2019apprendre, produire au rythme habituellement attendu dans l\u2019entreprise. Dans le cadre d\u2019une AFEST, pour \u00eatre apprenante, la situation doit \u00eatre d\u00e9connect\u00e9e de la production.<\/p>\n\n\n\n2. D\u00e9signer un formateur<\/strong><\/h2>\n\n\n\nEnsuite, il est important de d\u00e9signer un formateur<\/strong>, qui peut \u00eatre interne ou externe \u00e0 l\u2019entreprise, mais qui ne se positionne pas comme un expert. Son r\u00f4le sera essentiel notamment dans la 3e<\/sup> condition qui doit \u00eatre r\u00e9unie pour la r\u00e9alisation d\u2019une AFEST : la s\u00e9quence r\u00e9flexive.<\/p>\n\n\n\n3. La s\u00e9quence r\u00e9flexive<\/strong><\/h2>\n\n\n\nLa s\u00e9quence r\u00e9flexive<\/strong> vise \u00e0 \u00ab rendre l\u2019activit\u00e9 observable, de pouvoir la d\u00e9crire, en r\u00e9f\u00e9rence notamment aux mani\u00e8res de faire \u00e9prouv\u00e9es, [\u2026] c\u2019est-\u00e0-dire aux comp\u00e9tences \u00e0 d\u00e9ployer en situation \u00bb. Ces s\u00e9quences ont pour objet le \u00ab renforcement des apprentissages \u00bb. Elles font elles aussi l\u2019objet d\u2019une pr\u00e9paration et d\u2019une organisation par le formateur. Le postulat formul\u00e9 ici est le suivant : le travail, sans prise de recul sur ce qui se fait, n\u2019est pas formateur en lui-m\u00eame<\/strong>. Le rapport sur l\u2019exp\u00e9rimentation insiste sur ce point en pr\u00e9cisant que cette s\u00e9quence \u00ab n\u2019est pas r\u00e9ductible \u00e0 un \u00ab simple \u00bb \u00e9change \u2013 sous forme d\u2019entretien de bilan \u2013 entre l\u2019apprenant et son formateur \u00bb. Cet \u00e9change doit permettre de convoquer \u00ab des supports t\u00e9moins de l\u2019activit\u00e9 \u00bb (vid\u00e9o, journal de bord, etc.) et des \u00ab supports qui constituent des r\u00e9f\u00e9rences ext\u00e9rieures \u00e0 l\u2019activit\u00e9 \u00bb, tels qu\u2019un r\u00e9f\u00e9rentiel d\u2019activit\u00e9, de certification, support de formation, ou tout autre \u00e9l\u00e9ment qui permet de \u00ab caract\u00e9riser ce qu\u2019il y a \u00e0 faire \u00bb. Il s\u2019agit ici d\u2019extraire l\u2019apprenant de la situation de travail pour engager une analyse de son activit\u00e9<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n4. \u00c9valuer les acquis<\/strong><\/h2>\n\n\n\nEnfin, l\u2019\u00e9valuation sp\u00e9cifique des acquis<\/strong> constitue la derni\u00e8re condition de r\u00e9alisation d\u2019une AFEST. Elle se diff\u00e9rencie de l\u2019\u00e9valuation de la satisfaction de l\u2019apprenant et peut \u00eatre r\u00e9alis\u00e9e \u00e0 la suite de l\u2019AFEST ou bien jalonner le parcours de formation.<\/p>\n\n\n\nLa question de l\u2019ad\u00e9quation entre les comp\u00e9tences d\u2019un salari\u00e9, nouvellement recrut\u00e9 ou non, et son poste de travail est pr\u00e9gnante en entreprise. Cela d\u2019autant plus si l\u2019outil de travail \u00e9volue, ou qu\u2019il n\u00e9cessite un savoir-faire sp\u00e9cifique. L\u2019action de formation en situation de travail (AFEST) peut \u00eatre une solution pour r\u00e9pondre \u00e0 cette probl\u00e9matique.<\/p>\n\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/laboragora.com\/wp-content\/uploads\/2021\/04\/graphique-3-1024x427.png\")
Figure : R\u00e9capitulatif des diff\u00e9rentes \u00e9tapes intervenant avant, pendant et apr\u00e8s une AFEST (source : rapport final de l\u2019exp\u00e9rimentation relative aux \u00ab actions de formation en situation de travail )<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\nNous avons vu qu\u2019avant de commencer une AFEST, il faut \u00eatre en mesure de r\u00e9unir les bonnes conditions de sa mise en \u0153uvre : analyser l\u2019activit\u00e9 pour rep\u00e9rer les situations apprenantes, d\u00e9signer un formateur, \u00eatre en mesure d\u2019am\u00e9nager des s\u00e9quences r\u00e9flexives et une \u00e9valuation des acquis. Une fois ces conditions r\u00e9unies, l\u2019apprenant pourra suivre une action de formation de qualit\u00e9. Celle-ci, et c\u2019est le c\u0153ur de l\u2019AFEST, est construite autour de deux phases que sont la mise en situation de travail<\/strong> (am\u00e9nag\u00e9e de fa\u00e7on \u00e0 ce qu\u2019elle soit apprenante) et la s\u00e9quence r\u00e9flexive<\/strong> (qui permet \u00e0 l\u2019apprenant de prendre du recul sur ce qui vient d\u2019\u00eatre fait). Un processus it\u00e9ratif peut exister entre ces deux phases, dans une logique de progression des apprentissages (en augmentant la difficult\u00e9 de la situation de travail par exemple).<\/p>\n\n\n\nR\u00e9ussir une AFEST ne s\u2019improvise pas<\/strong><\/h2>\n\n\n\nLe succ\u00e8s d\u2019une AFEST repose beaucoup sur la r\u00e9ussite de l\u2019ing\u00e9nierie qui est faite en amont pour analyser et<\/strong> rep\u00e9rer les situations de travail qui ont un potentiel apprenant<\/strong>. Compte tenu des co\u00fbts \u00e9ventuels de cette ing\u00e9nierie, il semble pertinent de r\u00e9aliser une \u00e9tude d\u2019opportunit\u00e9 pour l\u2019entreprise qui souhaiterait d\u00e9ployer une AFEST. Elle peut pour cela se faire accompagner par son Op\u00e9rateur de Comp\u00e9tences (pour connaitre son OPCO consulter https:\/\/www.cfadock.fr\/#<\/a> ) . Notons \u00e9galement qu\u2019il n\u2019y a pas de financement sp\u00e9cifique syst\u00e9matique pour l\u2019AFEST, mais que celle-ci peut s\u2019inscrire dans un parcours de formation plus large et multimodal. Ainsi, elle ne se substitue pas aux autres approches p\u00e9dagogiques, mais offre une opportunit\u00e9 suppl\u00e9mentaire de rendre la situation de travail apprenante et de former ses salari\u00e9s.<\/p>\n\n\n\nPour r\u00e9sumer tr\u00e8s sommairement, et distinguer l\u2019AFEST de l\u2019apprentissage sur le tas, modalit\u00e9 qui a priori<\/em> lui ressemble le plus, retenons les quatre distinctions suivantes. L\u2019apprentissage sur le tas ne sollicite ni ing\u00e9nierie en amont, ni analyse de travail, ni s\u00e9quence r\u00e9flexive pour analyser ses pratiques, ni \u00e9valuation. L\u2019AFEST ne s\u2019improvise pas, elle se pr\u00e9pare<\/strong>. En cela, il s\u2019agit d\u2019une modalit\u00e9 de formation exigeante mais qui peut repr\u00e9senter un grand b\u00e9n\u00e9fice pour la gestion des comp\u00e9tences dans l\u2019entreprise.<\/p>\n\n\n\nPour aller plus loin<\/strong><\/h2>\n\n\n\n- Mayen (P.), 2012, \u00ab Les situations professionnelles : un point de vue de didactique professionnelle \u00bb, Phronesis, Vol. 1, n\u00b01, Janvier, p. 59\u201367<\/li>
- Pastr\u00e9 (P.), 2011, \u00ab Naissance de la didactique professionnelle \u00bb in Pastr\u00e9 (P.), \u00e9d., La didactique professionnelle. Approche anthropologique du d\u00e9veloppement chez les adultes, Paris, PUF, p. 11-57.<\/li>
- Pastr\u00e9 (P.), Mayen (P.), Vergnaud (G.), 2006, \u00ab La didactique professionnelle \u00bb, Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie, n\u00b0154, janvier-mars, p.145-198.<\/li><\/ul>\n\n\n\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/h2>\n\n\n\n- Le rapport final et sa synth\u00e8se de l\u2019exp\u00e9rimentation de l\u2019AFEST : https:\/\/travail-emploi.gouv.fr\/demarches-ressources-documentaires\/documentation-et-publications-officielles\/rapports\/article\/rapport-l-experimentation-relative-aux-actions-de-formation-en-situation-de<\/strong><\/a><\/li>
- Mayen, (P.), 2004. \u00ab Le couple situation-activit\u00e9. Sa mise en \u0153uvre dans l\u2019analyse du travail en didactique professionnelle \u00bb, Publi\u00e9 dans : <\/em>JF. Marcel et P. Rayou : Recherches contextualis\u00e9es en \u00e9ducation. Paris : INRP.<\/li>
- Mayen, (P.), M\u00e9tral (J-F.), Tourmen (C.), Les situations de travail : r\u00e9f\u00e9rences pour les r\u00e9f\u00e9rentiels. AgroSup Dijon<\/li>
- Leplat (J.), Hoc (J.M), 1983, \u00ab T\u00e2che et activit\u00e9 dans l\u2019analyse psychologique des situations \u00bb, Cahiers de psychologie cognitive, 3\/1, pp.49-63<\/li>
- Loi du 5 septembre 2018 pour la libert\u00e9 de choisir son avenir professionnel. Voir notamment l\u2019article 4 (L. 6313-2) pour la d\u00e9finition de l\u2019action de formation :https:\/\/www.legifrance.gouv.fr\/jorf\/id\/JORFTEXT000037367660\/<\/em><\/a><\/li><\/ul>\n\n\n\n
Plus encore, les chercheurs en didactique professionnelle (lire notamment Mayen, (P.), 2004, \u00ab\u00a0Le couple situation-activit\u00e9. Sa mise en \u0153uvre dans l\u2019analyse du travail en didactique professionnelle\u00a0\u00bb ) consid\u00e8rent la situation de travail comme ne pouvant pas \u00eatre dissoci\u00e9e de l\u2019activit\u00e9<\/strong>. Ainsi, selon le concept de \u00ab couple situation-activit\u00e9 \u00bb, la \u00ab situation est \u00e0 la fois donn\u00e9e en m\u00eame temps qu\u2019elle est cr\u00e9\u00e9e par l\u2019activit\u00e9 du sujet \u00bb. La situation de travail et l\u2019activit\u00e9 sont consid\u00e9r\u00e9es comme un \u00ab couple \u00bb, car elles sont interd\u00e9pendantes l\u2019une de l\u2019autre. Par ailleurs, toute situation de travail est un \u00e9l\u00e9ment d\u2019une classe plus large dont elle partage un ensemble de traits communs, que l\u2019on nomme \u00ab classe de situations \u00bb.<\/p>\n\n\n\n Ainsi la situation de travail a un potentiel apprenant<\/strong> car la \u00ab classe de situations \u00bb dont elle fait partie se caract\u00e9rise par la diversit\u00e9<\/strong> (une m\u00eame situation ne se r\u00e9p\u00e8te pas \u00e0 l\u2019identique), la variabilit\u00e9<\/strong> (variation du niveau de complexit\u00e9 ou d\u00e9gradation des conditions d\u2019ex\u00e9cution) et l\u2019extensivit\u00e9<\/strong> (une situation de travail s\u2019inscrit dans un plus grand ensemble d\u2019activit\u00e9s r\u00e9alis\u00e9es en amont et en aval, qui peuvent avoir des cons\u00e9quences les unes sur les autres).<\/p>\n\n\n\n Maintenant que la loi consid\u00e8re que la situation de travail peut \u00eatre apprenante, il s\u2019agit de pouvoir organiser les choses en entreprise pour que cela soit effectivement le cas. L\u2019AFEST constitue un cadre, un \u00ab protocole \u00bb pr\u00e9cis qu\u2019il s\u2019agit de suivre. Le rapport concluant l\u2019exp\u00e9rimentation lanc\u00e9e en 2015 par la DGEFP donne, sur la base d\u2019observations d\u2019actions de formation en situation de travail dans 50 entreprises (TPE\/PME), la bonne marche \u00e0 suivre pour sa r\u00e9alisation.<\/p>\n\n\n\n En effet, il s\u2019agit de distinguer l\u2019AFEST de la formation sur le tas, du tutorat, de la VAE ou d\u2019une situation de travail simul\u00e9e (et donc artificielle). Pour cela, quatre conditions sont \u00e0 r\u00e9unir.<\/p>\n\n\n\n En amont, il est n\u00e9cessaire de r\u00e9aliser d\u2019abord une analyse de l\u2019activit\u00e9<\/strong> (pour comprendre rapidement ce qu’est l’analyse d’activit\u00e9 vous pouvez lire cet article : https:\/\/laboragora.com\/index.php\/2015\/12\/29\/la-difficulte-de-lanalyse-du-travail\/<\/a> ), pour rep\u00e9rer les situations de l\u2019exercice de l\u2019activit\u00e9 qui ont un potentiel apprenant. Toute situation n\u2019\u00e9tant pas par essence apprenante<\/strong>. Chaque entreprise dispose de sa propre \u00ab palette \u00bb de situations, renfor\u00e7ant le constat qu\u2019une variabilit\u00e9 des situations de travail existe pour des entreprises qui exercent dans un secteur identique.<\/p>\n\n\n\n Une situation de travail pr\u00e9sente un potentiel apprenant lorsqu\u2019il est par exemple possible de faire varier sa difficult\u00e9 pour favoriser une progressivit\u00e9<\/strong> dans l\u2019ex\u00e9cution des t\u00e2ches. Il s\u2019agit donc ici d\u2019\u00e9tudier quelles seront les situations de travail que l\u2019on va consid\u00e9rer comme porteuses d\u2019un potentiel apprenant<\/strong> et voir comment ces situations sont adaptables et am\u00e9nageables pour un but p\u00e9dagogique. Pr\u00e9cisons que lors d\u2019une AFEST, la mise en situation doit se faire en dehors de la production normale de l\u2019entreprise. C\u2019est-\u00e0-dire que l\u2019apprenant ne doit pas, en plus d\u2019apprendre, produire au rythme habituellement attendu dans l\u2019entreprise. Dans le cadre d\u2019une AFEST, pour \u00eatre apprenante, la situation doit \u00eatre d\u00e9connect\u00e9e de la production.<\/p>\n\n\n\n Ensuite, il est important de d\u00e9signer un formateur<\/strong>, qui peut \u00eatre interne ou externe \u00e0 l\u2019entreprise, mais qui ne se positionne pas comme un expert. Son r\u00f4le sera essentiel notamment dans la 3e<\/sup> condition qui doit \u00eatre r\u00e9unie pour la r\u00e9alisation d\u2019une AFEST : la s\u00e9quence r\u00e9flexive.<\/p>\n\n\n\n La s\u00e9quence r\u00e9flexive<\/strong> vise \u00e0 \u00ab rendre l\u2019activit\u00e9 observable, de pouvoir la d\u00e9crire, en r\u00e9f\u00e9rence notamment aux mani\u00e8res de faire \u00e9prouv\u00e9es, [\u2026] c\u2019est-\u00e0-dire aux comp\u00e9tences \u00e0 d\u00e9ployer en situation \u00bb. Ces s\u00e9quences ont pour objet le \u00ab renforcement des apprentissages \u00bb. Elles font elles aussi l\u2019objet d\u2019une pr\u00e9paration et d\u2019une organisation par le formateur. Le postulat formul\u00e9 ici est le suivant : le travail, sans prise de recul sur ce qui se fait, n\u2019est pas formateur en lui-m\u00eame<\/strong>. Le rapport sur l\u2019exp\u00e9rimentation insiste sur ce point en pr\u00e9cisant que cette s\u00e9quence \u00ab n\u2019est pas r\u00e9ductible \u00e0 un \u00ab simple \u00bb \u00e9change \u2013 sous forme d\u2019entretien de bilan \u2013 entre l\u2019apprenant et son formateur \u00bb. Cet \u00e9change doit permettre de convoquer \u00ab des supports t\u00e9moins de l\u2019activit\u00e9 \u00bb (vid\u00e9o, journal de bord, etc.) et des \u00ab supports qui constituent des r\u00e9f\u00e9rences ext\u00e9rieures \u00e0 l\u2019activit\u00e9 \u00bb, tels qu\u2019un r\u00e9f\u00e9rentiel d\u2019activit\u00e9, de certification, support de formation, ou tout autre \u00e9l\u00e9ment qui permet de \u00ab caract\u00e9riser ce qu\u2019il y a \u00e0 faire \u00bb. Il s\u2019agit ici d\u2019extraire l\u2019apprenant de la situation de travail pour engager une analyse de son activit\u00e9<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n Enfin, l\u2019\u00e9valuation sp\u00e9cifique des acquis<\/strong> constitue la derni\u00e8re condition de r\u00e9alisation d\u2019une AFEST. Elle se diff\u00e9rencie de l\u2019\u00e9valuation de la satisfaction de l\u2019apprenant et peut \u00eatre r\u00e9alis\u00e9e \u00e0 la suite de l\u2019AFEST ou bien jalonner le parcours de formation.<\/p>\n\n\n\n La question de l\u2019ad\u00e9quation entre les comp\u00e9tences d\u2019un salari\u00e9, nouvellement recrut\u00e9 ou non, et son poste de travail est pr\u00e9gnante en entreprise. Cela d\u2019autant plus si l\u2019outil de travail \u00e9volue, ou qu\u2019il n\u00e9cessite un savoir-faire sp\u00e9cifique. L\u2019action de formation en situation de travail (AFEST) peut \u00eatre une solution pour r\u00e9pondre \u00e0 cette probl\u00e9matique.<\/p>\n\n\n\n Nous avons vu qu\u2019avant de commencer une AFEST, il faut \u00eatre en mesure de r\u00e9unir les bonnes conditions de sa mise en \u0153uvre : analyser l\u2019activit\u00e9 pour rep\u00e9rer les situations apprenantes, d\u00e9signer un formateur, \u00eatre en mesure d\u2019am\u00e9nager des s\u00e9quences r\u00e9flexives et une \u00e9valuation des acquis. Une fois ces conditions r\u00e9unies, l\u2019apprenant pourra suivre une action de formation de qualit\u00e9. Celle-ci, et c\u2019est le c\u0153ur de l\u2019AFEST, est construite autour de deux phases que sont la mise en situation de travail<\/strong> (am\u00e9nag\u00e9e de fa\u00e7on \u00e0 ce qu\u2019elle soit apprenante) et la s\u00e9quence r\u00e9flexive<\/strong> (qui permet \u00e0 l\u2019apprenant de prendre du recul sur ce qui vient d\u2019\u00eatre fait). Un processus it\u00e9ratif peut exister entre ces deux phases, dans une logique de progression des apprentissages (en augmentant la difficult\u00e9 de la situation de travail par exemple).<\/p>\n\n\n\n Le succ\u00e8s d\u2019une AFEST repose beaucoup sur la r\u00e9ussite de l\u2019ing\u00e9nierie qui est faite en amont pour analyser et<\/strong> rep\u00e9rer les situations de travail qui ont un potentiel apprenant<\/strong>. Compte tenu des co\u00fbts \u00e9ventuels de cette ing\u00e9nierie, il semble pertinent de r\u00e9aliser une \u00e9tude d\u2019opportunit\u00e9 pour l\u2019entreprise qui souhaiterait d\u00e9ployer une AFEST. Elle peut pour cela se faire accompagner par son Op\u00e9rateur de Comp\u00e9tences (pour connaitre son OPCO consulter https:\/\/www.cfadock.fr\/#<\/a> ) . Notons \u00e9galement qu\u2019il n\u2019y a pas de financement sp\u00e9cifique syst\u00e9matique pour l\u2019AFEST, mais que celle-ci peut s\u2019inscrire dans un parcours de formation plus large et multimodal. Ainsi, elle ne se substitue pas aux autres approches p\u00e9dagogiques, mais offre une opportunit\u00e9 suppl\u00e9mentaire de rendre la situation de travail apprenante et de former ses salari\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n Pour r\u00e9sumer tr\u00e8s sommairement, et distinguer l\u2019AFEST de l\u2019apprentissage sur le tas, modalit\u00e9 qui a priori<\/em> lui ressemble le plus, retenons les quatre distinctions suivantes. L\u2019apprentissage sur le tas ne sollicite ni ing\u00e9nierie en amont, ni analyse de travail, ni s\u00e9quence r\u00e9flexive pour analyser ses pratiques, ni \u00e9valuation. L\u2019AFEST ne s\u2019improvise pas, elle se pr\u00e9pare<\/strong>. En cela, il s\u2019agit d\u2019une modalit\u00e9 de formation exigeante mais qui peut repr\u00e9senter un grand b\u00e9n\u00e9fice pour la gestion des comp\u00e9tences dans l\u2019entreprise.<\/p>\n\n\n\nEt l\u2019AFEST dans tout \u00e7a ?<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
1. Analyser l\u2019activit\u00e9<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
2. D\u00e9signer un formateur<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
3. La s\u00e9quence r\u00e9flexive<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
4. \u00c9valuer les acquis<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
R\u00e9ussir une AFEST ne s\u2019improvise pas<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Pour aller plus loin<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/h2>\n\n\n\n